Alteraciones en la Intersubjetividad y Teoría de la Mente en los Trastornos del Espectro Autista. (TEA).

"Profesionales capacitados + familias comprometidas = pacientes que avanzan".

Equipo AIDiPsi

 


    Lic. Andrea E. Díaz. Psicóloga. MN 26.538

    M. Luciana Fidalgo. Fonoaudióloga. MN. 6.444


    Antes de comenzar a describir las alteraciones de los Trastornos del Espectro Autista (TEA), empezaremos explicando a qué nos referimos, cuándo hablamos de TEA.

    El término trastorno denota una serie de alteraciones al proceso de desarrollo normal. La designación de TEA, está propuesto al decir de Riviere, “como un continuo de diferentes dimensiones, y no una categoría única”; esto así propuesto, permitiría reconocer lo que hay de común en las personas con TEA, y lo que hay de distinto también. Esta perspectiva tiene que ver, fundamentalmente, con las dimensiones del desarrollo social, emocional, psicomotor, de la comunicación y el lenguaje; con la anticipación y la flexibilidad, la capacidad de simbolización, y capacidades intersubjetivas y mentalistas.

    Los TEA indicarían un orden de tipologías que se ha venido construyendo en la búsqueda por explicar, diferenciar y tratar a personas con comportamientos “no esperados”, o no considerados en el desarrollo “normal” humano.

    La génesis de los TEA ha pasado por diversas interpretaciones, desde la culpabilización a los padres, en especial al vínculo inicial de la madre con su hijo, como generadores de ésta situación del niño, con todo el daño que implica asumir ésta postura; “hasta las actualmente aceptadas bases neuropsicológicas, neurobiológicas y genéticas (Ruggieri, 2001; Ruggieri y Arberas, 2007)”.

    En el actual trabajo, y tal cómo plantea Ruggieri, V., para facilitar el análisis de los mismos, incluiremos dentro de los TEA a los Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados (TGD-NOS), al Trastorno Autista y al Síndrome de Asperger, división que plantea el DSM-V; pero cada uno marca diferencias respecto del nivel de compromiso social y del lenguaje o de su nivel cognitivo.

    Gráficamente, podría quedar representado así:


    Los TEA, hoy, son considerados como un síndrome conductual de base biológica y neurológica, asociado con otras etiologías, y están caracterizados por alteraciones y compromisos en la SOCIALIZACIÓN, TRASTORNOS de la COMUNICACIÓN y el LENGUAJE, e INTERESES RESTRINGIDOS con CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS (alteraciones en la Imaginación y la Flexibilidad).

    Ésta sintomatología puede variar en intensidad y manifestación en cada niño, pero para llegar al diagnóstico de TEA, deben estar presentes todas las alteraciones marcadas, porque sino, estaríamos frente a otra categoría diagnóstica; bien podría ser un Trastorno Disocial, un Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), o un Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC), respectivamente, según las áreas que se vieran afectadas. (Ruggieri, V. 2010)

    Si bien, cómo se planteó, en la tríada sintomática observable, se corresponde con el punto de vista clínico; hoy la neurobiología puede aportar información a éstas observaciones, describiendo las funciones de las áreas cuya disfunción se ha relacionado con el espectro autista:

    - Lóbulos Frontales: permiten comprender las conductas de otras personas, controlar los impulsos, planificar actividades y resolver problemas.

    - El Hipocampo: permite recordar experiencias recientes y nueva información, funciones que son esenciales en el aprendizaje y la memoria.

    - La Amígdala: Ésta glándula desempena un papel fundamental en el reconocimiento de caras y a través de ellas la percepción de las emociones, en especial la del miedo; está relacionada con el reconocimiento del significado afectivo del estímulo, las respuestas emocionales, la memoria a largo plazo, la orientación del estímulo social, la percepción de orientación de la mirada y las asociaciones cruzadas. El compromiso de la percepción de caras y emociones genera la imposibilidad de inferir segundas intenciones, comprender miradas, conductas y deseos de los otros, nos encontramos aquí en presencia de la denominada "ceguera mental" o ausencia de la Teoría de la Mente -ítem que retomaremos más adelante para su explicación y desarrollo-, pero sí queremos dejar explicitado que compromete estrictamente la conducta social.

    - Áreas Parietales: permite el control del lenguaje, la palabra y la audición.

    - Cuerpo Calloso: está comprometido con la transferencia de información de un hemisferio a otro.

    - Cerebelo: éste órgano está implicado en la motricidad y la coordinación de los músculos del cuerpo y de la articulación de la palabra, y permite además, cambios rápidos en la atención. (Ruggieri, 2010)

    Vemos, entonces, que en las alteraciones básicas que presentan los TEA, es posible inferir, en mayor o menor medida, que todas las áreas descriptas se encuentran comprometidas.

    Ahora bien, para poder adentrarnos en el concepto de Intersubjetividad; no podemos atribuirle exclusivamente a la explicación neurobiológica, la responsabilidad de dichas alteraciones en los TEA.

    La noción de intersubjetividad hace referencia a la relación entre subjetividades. Es decir que, parecería evidente que, para que exista intersubjetividad se debe establecer una relación de intercambio, ya sea explícito o implícito, entre al menos dos personas.

    Citando a algunos autores, se entiende a la intersubjetividad como la capacidad de los seres humanos de compartir deliberadamente con algún otro las experiencias subjetivas, compartir los contenidos de la mente con otro. (Stern 1985; Travarthen 1980).

    Y siguiendo la línea de pensamiento de Lev Vigotsky, él plantea el estudio de la intersubjetividad desde un enfoque psicogenético, como un proceso dinámico y como producto biológico-cultural pero al mismo tiempo productor de nuevos procesos individuales y con los otros, en interrelación constante con el medio natural e histórico-social. Como bien plantea éste autor, aparecerán las funciones psicológicas superiores, las cuales se originarán como producto de las relaciones entre los seres humanos, y la expresa en la llamada ley de doble formación, del siguiente modo: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde individual; primero, entre personas (interpsicológica) y, después, dentro del propio niño (intrapsicológica)…” (Riviere, A. 2003)

    Recapitulando, entonces, vemos que éste terreno de la subjetividad también tiene lugar el plano psicológico del desarrollo, en el cual se da un complejo proceso en distintos niveles: procesos psicológicos elementales, que siguen una línea de desarrollo natural y pueden ser explicados por principios biológicos (Valdez, 2009), y éstas funciones -percepción, memoria y atención natural, por ejemplo- son compartidas por diferentes especies; y procesos psicológicos superiores, que siguen una línea de desarrollo histórica y cultural. Estas funciones son específicamente humanas y se constituyen a partir de las relaciones intersubjetivas (Valdez, 2007).

    A su vez, éstos procesos psicológicos superiores se clasificarán en rudimentarios, y procesos psicológicos superiores avanzados. Ejemplo de procesos psicológicos superiores rudimentarios, es el lenguaje oral, que se constituye por el solo hecho de convivir en familia en el contexto de una cultura. (Valdez, 2009). La familia, como grupo de origen y pertenencia, proporcionará a los sujetos los primeros instrumentos (herramientas y signos) que mediarán en el proceso de interiorización de la cultura y en la constitución de su intersubjetividad. Aprehenden y aprenden formas de pensar, pensarse y actuar frente a sus pares. “Sin los otros, la conducta instrumental no llegaría a convertirse en mediación significativa (productora de significado), en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para esta conversación. Sin los signos externos no sería posible la interiorización y la construcción de las funciones superiores”. (Valdez; 2007)

    Y, por último, los procesos psicológicos superiores avanzados, que son aquellos que requieren para constituirse, la intervención de instituciones específicas, como por ejemplo: la escuela.

    Retomando las funciones psicológicas rudimentarias, la internalización de los significados y signos externos, la comprensión e interpretación intrasubjetiva de esos signos y significados del afuera pondrán en movimiento otras capacidades de los sujetos, las capacidades mentalistas. Estas capacidades harán referencia a mecanismos psicológicos que permitan el reconocimiento de mundos mentales; de de los sujetos respecto a sí mismos, y de los otros como sujetos pensantes y dadores de sentido. Estas capacidades o competencias mentalistas esencialmente contendrán la posibilidad de influir y transformar el mundo mental externo e interno del sujeto. La actividad mentalista es fundamental en las relaciones interpersonales, en la dinámica cotidiana de la vida social, para comprender mejor a las personas y, al mismo tiempo, para encontrar un lugar en el mundo social. (Valdez 2007).

    Continuando con la terminología vigotskiana, entendemos la Teoría de la Mente como un proceso psicológico superior; será a través de la Teoría de la Mente la que nos permitirá atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los demás y a nosotros mismos. Lo que la mirada mental nos posibilitará es realizar inferencias acerca de la conducta de los otros, interpretar las interacciones humanas, realizar predicciones sobre sus cursos de acción.

    Aquí retomaremos lo anteriormente, explicitado para dar cuenta de la denominada “ceguera mental”, ausencia o déficit de la Teoría de la Mente, que hace que se manifieste en las alteraciones en la Intersubjetividad.

    - TRASTORNOS en la SOCIALIZACIÓN

    Quizás sea ésta el área más afectada y comprometida en los TEA, como se ha ido desarrollando en el presente trabajo. Numerosas investigaciones dan cuenta del déficit de competencias mentalistas en personas con TEA. Según Hobson, en los trastornos del espectro autista existiría una ausencia de la teoría de la mente, un déficit emocional primario en la relación interpersonal, este déficit haría que el niño no reciba las experiencias sociales necesarias para desarrollar las estructuras cognitivas para la comprensión de lo social. Lo que implicaría dificultad para comprender el sentido de las acciones e interacciones, la imprevisibilidad del comportamiento ajeno. (Valdéz, 2007). Básicamente, se encontrarían imposibilitados de ponerse en el lugar del otro, entender sus emociones e inferir segundas intenciones. (Ruggieri, 2010)

    - TRASTORNOS en la COMUNICACIÓN y el LENGUAJE

    Esto se manifiesta tanto en el lenguaje y la comunicación verbal y no verbal. En el lenguaje verbal encontramos desde el mutismo total, es decir la ausencia de lenguaje oral, hasta las ecolalias, jergas, estereotipias verbales y el hiperverbalismo. (Ruggieri, 2010). Hay dificultad para desarrollar comunicación intencional, en especial declarativa, de finalidad mentalista; estrategias instrumentales de comunicación. (Valdéz, 2009)

    En relación al lenguaje y comunicación no verbal, se expresa en la ausencia de gestos expresivos, escaso contacto visual, déficit para discriminar expresiones faciales, déficit de atención compartida; y ausencia de señalamiento con función protodeclarativa, al decir de Karmilloff-Smith, “…los niños autistas ni usan ni comprenden el acto de señalar con función protodeclarativa cuyo fin es influir en la atención o estado mental de otra persona; la competencia de éstos sujetos se limita al acto de señalar con función protoimperativa, cuyo fin es influir en el comportamiento del otro.” (Karmilloff-Smith, 1993)

    - INTERESES RESTRINGIDOS con CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS

    Las conductas estereotipadas son aquellas conductas repetitivas que no tienen un objetivo claro o están carentes de propósito.

    En los TEA hay dos grandes grupos: las conductas estereotipadas motoras (CEM) y las neurosensoriales, relacionadas con estímulos visuales, táctiles o auditivos. (Ruggieri, 2010)

    Las CEM, más reconocibles son los “aleteos” con las manos que denotan situaciones de alegría, estrés, angustia, etc.; y el “balanceo” que se presentan en situaciones de aburrimiento, o de entretenimiento al observar objetos o mirar la televisión. (Ruggieri, 2010). Otras como “deambular sin un fin determinado” o “girar en círculos”, conductas que muchas veces generan placer en el niño y al ser inhibidos, pueden desencadenar berrinches o conductas disruptivas. (Ruggieri, 2010) Todas estas conductas lo llevarían a “desconectarse” y ensimismarse en su mundo autista, se podría decir.

    Desde el punto de vista neurológico, y según algunos autores existen funciones llamadas funciones ejecutivas, que están relacionadas con el cortex prefrontal. El concepto de funciones ejecutivas engloba un conjunto de habilidades cognitivas, por ejemplo para la construcción de estrategias en la solución de problemas con una meta futura en la vida cotidiana, también implicarían flexibilidad mental, control de impulsos, etc. Las estereotipias y conductas repetitivas podrían explicarse por el compromiso de ciertas funciones ejecutivas. El déficit se haría visible en la inflexibilidad, esterotipias y rituales que presentan los niños con TEA. (Ruggieri, 2010)

    A modo de cierre del presente artículo, llegamos a la conclusión que, la Teoría de la Mente atraviesa los TEA desde su génesis y a lo largo de su desarrollo, por esto es que creemos que la detección temprana beneficiaría una adecuada intervención con abordajes ajustados a las necesidades especiales de estos niños, brindándoles la posibilidad de interpretar e interactuar en el mundo de una manera más apropiada; lo que mejoraría notablemente el pronóstico.




    Bibliografía.

    Rivière, Ángel (2003) Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir de los esquemas de Piaget. En: Obras Escogidas. Vol 2. Madrid: Panamericana.

    Karmilloff-Smith, A. (1993) El niño como psicólogo. En: Más allá de la modularidad, Madrid, Alianz

    Valdez, Daniel (2007) Comunicación y lenguaje. Sus alteraciones en el Síndrome de Asperger. En: Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo. Buenos Aires: Aique.

    (1) Trastornos del desarrollo. Trast. Espectro autista pag 198
    (2) Idem (1) pag 197
    (3) Cap. 7 Neurobiologia y Autismo V. Ruggieri. y Cap 8 Autismo: aspectos neurológicos y Neurobiológicos. V. Ruggieri.
    (4) Idem (3)